Autor:Daniel Comín, publicado en Autismo Diario
La pregunta sobre qué estamos haciendo mal en el
autismo no parece realizarse con suficiente intensidad, y por tanto, parece ser
que seguimos
errando en algunos aspectos relativos a todo lo que rodea a los
Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Llevar a cabo este tipo de
reflexiones, o de autocrítica sobre qué hacemos bien y qué no hacemos bien debe
ayudarnos a entender mejor las necesidades reales de las personas con autismo y
sus familias. Y a su vez debe ayudarnos a desterrar conceptos que pueden
llevarnos a tomar posturas que en poco o nada acabarán beneficiando al
colectivo. Así que iremos paso por paso.
Detección y Diagnóstico.
A partir de los 18 meses de edad, aproximadamente, es
común que se empiecen a manifestar de forma visible los primeros signos del
autismo. Lo más habitual es que o bien sea la familia, o la guardería infantil
colegio, o el pediatra, quienes detecten que algo no va bien y se inicie un
proceso diagnóstico. Y el proceso diagnóstico ya suele ser un problema en
muchos casos. En el autismo y durante años, parece que andas jugando con la
fortuna, si tienes suerte y te toca un profesional bueno, o un colegio bueno o
un lo que sea bueno, las cosas suelen salir más o menos bien, pero si la diosa
fortuna no te sonríe, ¡prepárate!
El proceso de detección y diagnóstico no es fácil ni
rápido. Desconfíe de quien le haga un diagnóstico rápido en una consulta de 30
minutos o menos. Normalmente el proceso diagnóstico consta de dos partes
principales, una entrevista a padres (unas dos horas) y las evaluaciones al
niño, que normalmente son un mínimo de dos, de una o dos horas de duración, en
función del niño, del profesional y de una serie de factores más. Y no es
extraño que se haga alguna que otra sesión más.
Y a pesar de eso, ¡se dan entre
un 10 y un 25% de falsos positivos! Todo lo que no se parezca a un proceso como
este, seguramente será un diagnóstico cuestionable. Incluso los mejores
profesionales con mucha experiencia preferirán hacer un proceso diagnóstico
extenso, aunque el caso de su hijo sea “autismo de libro”.
Desconfíe de diagnósticos hechos en la consulta de un
neurólogo (por ejemplo) en un par de visitas de 20 minutos en las que ni miran
al niño. Recuerden, no existe a día de hoy una prueba médica que nos de un
diagnóstico de autismo, como por ejemplo un análisis de sangre.
Una vez el profesional acaba su proceso diagnóstico,
viene el proceso de la devolución del mismo. Aquí la gran mayoría de familias
afirman haber tenido un proceso pésimo, lo cual denota la mala o nula
preparación de esos profesionales en el proceso de devolución diagnóstica. Esta
mala devolución aumenta el dolor de la familia, y engorda aún más la sensación
de desamparo.
Existe un buen documento y en libre descarga para ayudar al
profesional a afrontar con calidad este momento de la devolución diagnóstica. Primera
Noticia: Estudio sobre los procedimientos profesionales, las vivencias y las
necesidades de los padres cuando se les informa de que su hijo tiene una
discapacidad o un trastorno del desarrollo.
A continuación, se supone que tras el diagnóstico y la
devolución del mismo, deberían habernos apoyado y dado la primera y válida
información sobre lo que le espera a la familia. Y además hay que ser muy
cuidadoso con los términos del diagnóstico. A día de hoy la recomendación es no
poner florituras, y dejarlo en Trastorno del Espectro del Autismo, y ya, sin
más adjetivos.
Ni leve, ni severo, ni grado dos o cualquier otro tipo de
epíteto. Esto es peligroso, ya que muchos niños a los que se les diagnóstica
autismo leve, luego empeoran de forma considerable, y además la familia bajó la
guardia porque era “leve”, y les hacen pasar por dos duelos.
Y ojo a lo de
autismo severo, hay muchos niños que con ese pronóstico acaban dando avances
impresionantes, y si decimos eso, a lo mejor eliminamos las esperanzas de la
familia y privamos a un niño de un futuro mejor. Un diagnóstico no es un
pronóstico. El diagnóstico debe ser entendido como una herramienta más en
la intervención. Es también una buena idea tomar en consideración que la
devolución diagnóstica la realice alguien con experiencia, aunque no sea quien
llevó a cabo el proceso, de esta forma el “odio” que la familia pueda expresar
por esa persona que tan mala noticia les dio, no interfiera en el resto de
trabajo que se haya de poner en marcha.
Recuerden: Quien haga el proceso diagnóstico debe
acreditar que dispone de la certificación necesaria para hacer el diagnóstico,
las pruebas más extendidas son la ADI-R y ADOS. Suelen realizaras psicólogos,
neurospiscólogos, neuropediatras, neurólogos, psicopedagogos,.., pero TODOS
deben acreditar que tienen la certificación profesional para llevar a cabo las
citadas pruebas diagnósticas.
Y tras el proceso diagnóstico, ese que no siempre sale
muy bien, el siguiente paso es que el niño o niña entre en un programa de
atención temprana. Y vamos al siguiente proceso.
Atención Temprana.
Este es uno de los grandes caballos de batalla,
normalmente conseguir atención temprana es difícil, y además, extremadamente
costoso y al alcance de muy pocos bolsillos. De ahí la importancia de que este
tipo de atención esté dentro de los programas de salud públicos, ya que sino,
más nos vale tener mucho dinero. ¿Y quienes deben ser los profesionales de un
centro de atención temprana y cual son los objetivos?
Lo normal en un centro de atención temprana es
encontrar a diferentes perfiles profesionales que trabajarán en equipo, en
muchos casos también llevan a cabo el proceso diagnóstico. Encontraremos por
tanto a: Psicólogo, neuropsicólogo, logopeda o fonoaudiologo, fisioterapeuta o
psicomotricista, terapeuta ocupacional (normalmente con especialidad en
integración sensorial), psicopedagogos, y en ocasiones también neurólogos o
neuropediatras. Aunque es posible también encontrar otras especialidades. La
atención temprana se enmarca dentro de la atención sanitaria.
En lo referido a la atención al niño o niña con
autismo, los programas de atención que se llevarán a cabo una evaluación
completa de fortalezas y debilidades. Dentro de la evaluación se deben
considerar aspectos relacionados con:
- Trastorno del Procesamiento Sensorial
- Capacidades comunicativas
- Autonomía personal
- Generación de habilidades y enfoques proactivos para la gestión de conductas
- Desarrollo de competencias sociales
- Fomento de la independencia
- Desarrollo de habilidades cognitivas
- Presencia o no de desordenes alimenticios
- Programa individualizado de trabajo
- Formación e información a la familia
- Otros aspectos que el equipo considere necesarios …
La Atención Temprana es un derecho reconocido a niños
y niñas que tengan alteraciones en su desarrollo. Este derecho se encuentra recogido
en el artículo
25 de la
Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, en
lo relativo a Salud.
En cuanto a las horas semanales de atención tenemos
desde el modelo de 40 horas semanales propuesto por Loovas (1987), a las 25 a
30 horas semanales propuestas por Eikeseth, Smith, Jahr, y Eldevik (2002) o por
Howard y sus colegas (2005), aunque también debemos considerar que cada niño
tendrá ritmos y necesidades diferentes y por tanto se acabarán adecuando las
horas de intervención a las necesidades reales.
Debemos tomar también en
consideración el tiempo de atención en el entorno familiar, es decir, que en
familias que han recibido una adecuada formación, esta “intervención” puede
extenderse los 7 días a la semana. En algunos casos la intervención será uno a
uno, en otros se podrá trabajar en grupo, estos aspectos los deberán evaluar
los ´profesionales del centro. Considerando que hablamos de niños pequeños, es
muy importante no generar una saturación en el niño.
Es importante remarcar que a mayor formación por parte
de la familia, mayor intensidad y duración podrá tener esta intervención. La
“tutorización” o “acompañamiento” o “complicidad” de la familia por parte del
equipo profesional es un procedimiento que ayuda a extender esta atención, dado
que es muy difícil poder sufragar el costo de estas 25 horas de Atención
Temprana semanales, la formación de la familia adquiere por tanto una gran relevancia.
Pero la realidad nos dice que: Es casi imposible
obtener todas esas horas de atención, es muy raro encontrar centros de atención
temprana con esos equipos profesionales, los sistemas públicos (a pesar de
estar obligados por ley en toda hispanoamérica debido a la firma de las
convenciones internacionales y a sus propias cartas magnas) no son demasiado
proclives a dar esta atención, y en muchos casos cuando la dan suele ser o con
muy pocas horas al mes o con calidad deficiente. Nuevamente volvemos a lanzar
los dados de la suerte, a ver si todo coincide y nos tocan buenos
profesionales, horas suficientes, etcétera.
¿Y qué sucede si no hay un buen programa de atención
temprana?
Pues que los niños no presentan los mismos avances,
aquí se aplica la ley del 100%, es decir, cada niño debe llegar a su 100% de
desarrollo, que en cada caso puede ser distinto, pero no alcanzarán ese 100% si
no les damos los apoyos necesarios. Y si el niño no avanza adecuadamente, la
llegada al colegio será bien complicada. Hay que preparar al niño, pero también
la familia es fundamental.
En muchos lugares la atención pagada por fondos
públicos es de una o dos sesiones de 45 minutos a la semana, algo a todas luces
insuficiente, pero si además sumamos que si el niño llega cansado, o ese día no
está fino por lo que sea, pueden tardar media hora en conseguir que el niño
esté listo, con lo cual, fuimos por gusto al centro de atención temprana.
Cuando los tiempos son tan escasos, quizá debamos plantear otras opciones, como
por ejemplo, que sean los padres los que durante esas cortas sesiones de 45
minutos reciban formación intensiva, y que posteriormente se graben trabajando
en casa y que el equipo del centro revise esos vídeos para ir adecuando la
atención en casa.
Esto no es lo ideal, pero es mejor que nada. De esta forma,
el profesional evalúa periódicamente al niño, y mamá y papá se convierten en
sus “terapeutas”. Pero tampoco podrán hacerlo todo, así que una serie de
intervenciones sí deberán llevarla a cabo los profesionales del centro.
Ciertamente es una solución que no es la mejor, lo ideal es que el niño reciba
la atención profesional y que entre tanto papá y mamá reciban formación, pero
como esto no es habitual, proponemos otras ideas y les animamos a que sean lo
más creativos y proactivos posible.
Y este es otro de los grandes problemas, no se realiza
el trabajo previo necesario, a pesar de las innumerables evidencias científicas
que tenemos y que además sabemos que funcionan en el 100% de los niños. Y de
aquí nos vamos al colegio.
El Colegio.
Ir al colegio es toda una experiencia vital y social,
además de un derecho y no lo olvidemos, una obligación, ya que la educación es
-en casi todas partes- obligatoria. Y ya que nos obligan a algo, pues al menos
que esté bien hecho ¿no creen? Y el colegio en vez de convertirse en el gran
instrumento social y educativo, en demasiados casos se convierte en todo un
drama y una fuente continuada de conflictos y problemas. Pero antes desgranemos
este asunto, ya que es muy importante.
En primer lugar, es habitual que los niños ingresen a
la etapa de educación infantil a partir de los 3 años. Primer momento para
replantearse cuestiones de relevancia ¿Está el niño realmente preparado para ir
al colegio? ¿Tiene adquiridas habilidades de comunicación? ¿Va solo al baño o
sigue usando pañales? ¿Tiene berrinches y crisis frecuentes? ¿En resumen, tiene
adquiridas las habilidades mínimas requeridas para estar en el colegio?, y
algunas preguntas más de relevancia ¿Qué sucede si respondemos muchos NO a
estas preguntas?
Posiblemente tenemos a un niño que no ha recibido la atención
temprana requerida, que por cierto está en el ámbito sanitario, y lo estamos
“incrustando” en un colegio. Y atención, porque aquí el orden de los factores
sí altera el resultado. Hay cierta consecución lineal en el cumplimiento de los
derechos, primero salud, después educación. Si anteponemos la educación y
obviamos los aspectos de salud (entendiendo por salud la atención temprana),
quizá estamos haciendo un flaco favor al niño. Y además la probabilidad de que
los profesionales de un colegio no sepan hacer frente a aspectos propios de la
atención temprana es baja, ya que de hecho, NO es competencia del colegio dar
atención temprana.
Por tanto, nos quejamos de que los colegios no quieren
recibir a niños con perfiles tan complejos, pero quizá estamos forzando al
colegio a asumir una responsabilidad que no les compete. Distinto es, que en
los aspectos que sí les competen a los colegios tampoco lo hagan bien, pero eso
es otro asunto.
Hemos visto por tanto que los niños pueden llegar mal
preparados al colegio, y esto va a aumentar la problemática en el correcto
desarrollo y adquisición de habilidades del niño con autismo, por tanto aquí no
podemos dar toda la responsabilidad al colegio.
Pero lo que sí respecta al colegio es también
asignatura aparte. Encontramos que normalmente los colegios o están
infradotados de medios técnicos y humanos, o que el personal tiene poca o
ninguna formación, o peor aún, la formación es obsoleta. Y vemos que o bien el
niño no llegó preparado, con lo cual la probabilidad de que se desarrolle
adecuadamente es muy difícil, o bien el niño sí llegó preparado pero quien no
lo estaba era el colegio. Y cuando el colegio no está preparado, pues el drama
está asegurado.
Por tanto nos podemos encontrar con diversos
escenarios:
- Colegios bien preparados pero niños que llegaron sin atención temprana previa, y ralentizamos el desarrollo y las oportunidades del niño.
- Colegios mal preparados donde llegan niños sin atención temprana previa, y obviamente el resultado va a ser malo para todos.
- Colegios mal preparados donde llegan niños preparados en atención temprana, la probabilidad de perder habilidades adquiridas, o que se retrase la evolución es alta.
- Colegios donde tanto el niño como el colegio están preparados, tándem perfecto para un correcto desarrollo.
Cuando no se da la cuarta opción, la probabilidad de
que el niño sea capaz de llegar a secundaria en un modelo de escuela ordinaria
o regular, es altamente improbable. Por tanto, vemos como existe una
transferencia oculta de competencias, del ámbito sanitario al educativo, cuando
se traslada la responsabilidad de la atención temprana a los colegios.
Y si a
eso le sumamos el que hay colegios mal preparados y mal dotados, pues nos encaminamos
al fracaso. Aquí hay que hacer especial hincapié en un aspecto, es obvio que la
educación es un derecho, y que promover modelos de escuela inclusiva es el
deseo de todos, pero también es básico tener en cuenta que no podemos trasladar
a la escuela responsabilidades que no les competen, como es la atención
temprana.
No obstante, se puede compatibilizar perfectamente
atención temprana y escuela, no son excluyentes, pero obviamente se presupone
una coordinación entre ambos equipos profesionales para trabajar de forma
coordinada entre ellos y por supuesto, la familia.
Transición a la vida adulta.
Esta es otra de las grandes asignaturas pendientes, a
raíz de la llegada del niño a la adolescencia empieza la fase 3 de los
problemas. Es habitual que el niño, si no se han cumplido con calidad los
aspectos previos aquí reseñados, va a llegar a la secundaria con muchas
asignaturas adaptadas, con pocas habilidades, y posiblemente con una mala
experiencia social. Todos estos factores juegan en contra del niño, y más
cuando se inicia una etapa tan compleja como es la adolescencia.
Aquí entran en juego por tanto diversos factores. Por
una parte la escuela, como potenciador social, si la escuela en primaria
funcionó bien, si la familia tuvo los apoyos adecuados, si el niño o la niña
tuvo una adecuada educación sexual, si dispone de las herramientas básicas,
podremos hablar de una buena transición y acompañamiento. Cuando esto no es
así, en lo académico nos vemos abocados en muchas ocasiones al centro de
educación especial, a continuar haciendo cambios drásticos en la vida del chico
o de la chica. O quizá sigamos en el modelo de educación ordinaria o regular,
pero frente a todo un desafío, en muchas ocasiones el resultado puede ser
bastante malo.
Y si vamos hacia modelos de formación profesional,
bueno, pues nuevamente encontramos que los centros de formación profesional
tienen o poca o ninguna información sobre los trastornos del espectro del
autismo, con lo cual, repetimos el mal modelo de la escuela, poniendo muchas
trabas a la adquisición de las habilidades profesionales.
Es en este momento donde según diversos estudios se
desatan los mayores procesos de ansiedad, y de problemas de salud mental. Todo
un mal augurio sin duda.
Vida adulta y envejecimiento activo.
Si todo lo anterior ha sido complicado, la vida adulta
no lo es menos. En muchos casos las familias se las ven y se las desean para
que sus hijos, ya adultos, tengan acceso a centros especiales de empleo, o
programas de vida adulta. Recibir los apoyos necesarios no siempre es tarea
fácil.
Y no podemos olvidar que los padres también han envejecido, y que quizá
ya no tengan la misma fuerza y empuje de 20 años atrás. Y nuevamente vemos como
la oferta suele limitarse a centros públicos de empleo o centros de día, donde
hay largas listas de espera, o a la institucionalización del hijo, que es algo
así como buscar un centro donde pueda vivir bajo tutela y supervisión
constante. Ahora bien, si no hay ayudas públicas, muy pocos podrán pagar los
elevados costos que estos centros tienen.
Aquí entran en juego los “Programas
de vida independiente y autodeterminación para adultos con autismo”, los cuales han demostrado ser un
modelo mucho mejor que el de la institucionalización del adulto, pero que
siguen siendo programas escasos. Son mejores, son más económicos, dan mayor
calidad de vida, pero por alguna razón, ponerlos en marcha es algo
extremadamente complejo, quizá hayan demasiados intereses económicos alrededor
de la vida adulta de las personas con diversidad funcional.
Y en lo referido a programas de envejecimiento activo,
pues a día de hoy sigue sonando a utopía, aunque ya diversas organizaciones
están poniendo en marcha planes de este tipo, sucede lo mismo que con los
programas de vida independiente.
¿Quién hace qué?
Este es uno de los aspectos que no parecen haber sido
debidamente abordados y que en la actualidad nos está generando más de un
problema ¿Qué profesionales deben llevar a cabo la intervención y cual son sus
funciones? No es una cuestión baladí, más si cabe cuando hay bastantes
solapamientos entre unas especialidades y otras. En primer lugar, los
documentos de buenas prácticas en la intervención del autismo necesitan -y de
forma urgente- una revisión en profundidad. Hay que cambiar muchas cosas,
añadir y eliminar, modifica, actualizar, adaptar a la realidad actual.
Encontramos casos curiosos, por ejemplo, los maestros
y maestras de audición y lenguaje, NO son logopedas, puede darse el caso de una
doble titulación, pero no es lo mismo. En muchos casos, en España se deniegan
ayudas de logopedia argumentando que recibe atención en el colegio, pero es que
no es lo mismo.
Es como denegar el acceso a un otorrinolaringólogo a un niño
bajo el pretexto de que tiene acceso al pediatra. No se pretende minusvalorar
el trabajo de estos profesionales, pero sí ubicarlos adecuadamente, los
profesionales de audición y lenguaje de un colegio tienen funciones y
propósitos distintos al del logopeda, aunque obviamente, pueden trabajar
maravillosamente en cooperación. Ambas figuras son muy importantes.
En lo referido a los diagnósticos ya vimos cómo hay
cierto cajón de sastre, y por tanto hay que pedir la capacitación de esa
persona para realizar este tipo de diagnósticos.
El trabajo del Terapeuta Ocupacional es muy
importante, pero no va a sustituir al del psicomotricista o fisioterapeuta. De
la misma forma, el psicólogo no va a poder llevar a cabo las funciones del
pedagogo terapéutico o especialista en educación especial.
Y de la misma forma que tan solo los médicos podrán
recetar medicación (por poner un ejemplo), estos no es normal que den terapia,
su función, muy importante, debe estar constreñida a su ámbito del
conocimiento.
Por tanto, la pregunta del ¿quién hace qué? requiere
de un consenso entre los diferentes grupos de profesionales para elaborar
manuales de buenas prácticas llevados a cabo de forma consensuada entre los
diferentes especialistas.
Conclusiones.
Las conclusiones no son demasiado buenas. Por una
parte encontramos un gran esfuerzo en dar un diagnóstico temprano, pero si este
no viene acompañado de una oferta posible de atención, más que un diagnóstico
temprano se convierte en una especie de condena temprana. Esto cuando tienes
diagnóstico claro, luego están los que tardan una barbaridad en conseguirlo,
que deben añadir más estrés a la situación ya de por sí compleja. Esto conlleva
una sensación de desamparo por parte de las familias y las convierte en muy
vulnerables a milagreros, sanadores, y otra gente de mal vivir que se
aprovecharan sin dudarlo de esas familias con un único propósito, su dinero.
Luego vemos como tenemos asignaturas pendientes en la
transición a la escuela, la cual ya de por sí ha complicado mucho la oferta
educativa. Ahora por ejemplo la pretensión se basa en aulas específicas de
autismo integradas en la escuela ordinaria o regular. La idea de base no es
mala, ya que bien hecho da buenos resultados, pero mal hecho es perjudicial. Y
las aulas específicas de TEA deben cumplir una serie de criterios de
flexibilidad en cuanto a ratios, en algunos casos podremos tener 8 alumnos con
tres profesionales y funcionar todo como la seda, y en otros casos deberemos
tener un ratio uno a uno, siempre en función de las necesidades de los niños y
no de una disposición o reglamento rígido e inflexible.
Hay tras todo esto
cierto engaño, familias que llevan a sus hijos al colegio como único recurso,
cuando la realidad nos dice que el previo de la atención temprana, aunque no es
incompatible con el colegio, si es previo, y mientras no se cumplan ciertos
aspectos que los profesionales del centro de atención temprana deberán validar,
quizá la incorporación al colegio del niño deba esperar. Y será bajo esa
supervisión como deberemos organizar la muy necesaria entrada del niño al
colegio.
Cuando esto no se da, vemos a familias en cierta desesperación
pretendiendo que el colegio de respuesta a aspectos para los que realmente no
está preparado, por muy buenos que sean los docentes y el equipo del colegio.
Otro recurso que se usa bastante es el de la maestra o maestro sombra, volvemos
nuevamente a los condicionales.
Puede ser bueno o puede ser malo en función de
-pongan aquí una larga lista de factores-, convirtiendo en algunos casos a la
figura del maestro sombra en un ente segregador y en otros casos como un
elemento potenciador. Tampoco hay una metodología comúnmente aceptada en cuanto
a la figura de la sombra y cómo debe integrarse adecuadamente en la dinámica de
clase. Y no olvidemos otro aspecto
fundamental que en muchos colegios se obvia: El trabajo en los tiempos de
patios o recreos. Otra asignatura pendiente que normalmente no se cubre.
Y visto lo anterior, el paso a la adolescencia y vida
adulta, nuevamente adolecen de los apoyos y recursos necesarios, que o bien por
inacción de las administraciones públicas, o por imposibilidad manifiesta y
material de las familias, no se llevan a cabo. Generando un largo suplicio a
familias. Quienes acaban en algunas ocasiones en situaciones realmente
complejas y difíciles.
Y al final, vemos como hay que determinar
responsabilidades, que no culpas. Por una parte, los profesionales deben asumir
como tarea primordial y urgente la elaboración de guías completas y
actualizadas de buenas prácticas, considerando a todo el conjunto profesional,
diseñando programas que concurran con la evidencia, con las buenas prácticas,
con principios éticos, y sobre todo, donde exista un directorio de
profesionales acreditados, de forma que las familias puedan verificar
rápidamente si ese profesional está cualificado para realizar esas funciones.
En lo referido a las Administraciones Públicas,
¡bájense del árbol de una santa vez!, a ver, un modelo adecuado de intervención
es siempre más económico, en el corto, el medio y el largo plazo. Por tanto, ya
que estamos en crisis, ¡hagamos bien las cosas! En lo referente a costos, por
ejemplo, escolarizar a un niño tiene un costo, y si es en educación especial,
el costo es aún mayor, ¿nunca se les ocurrió dedicar ese costo a un programa de
atención temprana? Si a ese costo le añaden el resto de ayudas, becas y otros
apoyos a la discapacidad, no tienen que añadir un céntimo al presupuesto y lo
hacen bien, y por cierto, cuando el niño llegue a la escuela, el costo
económico decaerá, con lo cual, en el medio plazo ahorrarán dinero. Y esto
hablando solo de dinero, si hablamos de la dignidad y derechos de la infancia,
eso ni con todo el oro del mundo se paga.
Y finalmente, a las familias. Lo siento, pero deben
dar un paso adelante. Es difícil, muy duro, a veces nos quedamos sin fuerzas,
pero no hay otro camino. Se estima que solo el 5% de las familias de niños con
autismo son realmente activas en la defensa férrea y constante de los derechos.
Posiblemente en ese 5% confluyan factores que ayuden, quizá mejor situación
económica, o social, o cultural, o lo que sea, pero el 95% restante es muy
importante, es tremendamente importante.
No se ha conseguido a estas alturas
una unión que de fuerza, hay excesivas acciones individuales, demasiados egos,
demasiadas visiones diferentes de lo mismo. Hay pues una responsabilidad
también en las familias, y es el conseguir un solo frente, trabajar en bloque,
mientras eso no se dé, también nos convertimos en responsables de nuestras
quejas.
Entiendo que leer esto no agrada a nadie, pero debemos reflexionar, hay
mil y una formas de apoyar, participar, actuar,…, pero la que posiblemente sea
más importante es la actitud, cambiemos también nuestra actitud, seamos
tolerantes con nuestros pares y seamos capaces de generar también ese consenso
que tanta y tanta falta nos hace.
Quizá debamos preguntarnos más a menudo ¿Qué
estamos haciendo mal en el autismo?
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